“教”与“育”的古今

◎桑兵

教育可以探讨的主题甚多，就知识与制度转型而言，教育关涉分科教学与分科治学两面，同时教育自身也有一套制度体系。教育，据说语出《孟子·尽心上》，“得天下英才而教育之”，为人生三大乐事之一。《说文解字》：“教，上所施，下所效也”；“育，养子使作善也”。“教”与“育”分指不同意涵。

清末以前，传教士所译西书，偶有以“教育”为专有名词者，却没有能以近代教育观念完全涵盖指称的实事。今日通行的含义及用法，为明治维新后日本的新汉语所推行，看似从汉文借鉴，实际上语义和指称均有不同。清季“教育”输入中国，开始专指西式教育，继而概称历代所有教与育的相关行事。近代以来通行的各种教育史，清季以前部分，基本是用后出外来的观念间架编排组织而成，格义附会者固多，形似而实不同之事亦复不少，其间的问题又不仅似是而非那么简单，最严重的是，适了“教育”这只外来之履，削了中国历史文化“教”与“育”的本意之足。

值得注意的是，国人在合用“教育”一词之时，每每喜欢分解“教”与“育”之义，实际上，合用为新意，分解却是旧法。诸如此类的情形不在少数，如文化、学术、社会、国家等等，都有分别解析，再合并理解的情形。所导致的误读错解，还不仅大小宽窄是否合度，而是如此一来，中国文化制度的精义发生变异，外来体制的奥妙也无从理解。

退一步说，即使中国本来有“教育”，即使不得不用后来的概念指称前事，也应当尽量避免简单地在后来的间架中填充先前的材料，而要努力领会中国固有教育的观念和体系及其所以然。民国以来，尽管偶尔也有人觉得不相适应，大都缺乏这样的自觉，他们的努力，只是强化后出外来框架的有效性，而将填不进去的史事加以剪裁。为了对应外来的系统，如学堂有官立、公立和私立，则原来也分为官学、公学、私学；学堂有大中小三级，则国子监对应大学，府州县学、各级书院对应中小学，社学、义学和学塾对应初级小学或蒙学；新式教育由学部统管，则礼部和国子监也被赋予相应的职责权能；清季各省设提学使司，专管学务，则昔日的学政被定为省一级管理教育的地方官。

这样的对应，看似整齐，容易理解比较，却明显存在削足适履的情形。清代学校从国子监到府州县学，固然官办，可是官学特指八旗官学，一般学校往往不称官学。社学在一定时期官设较多，但一般而言，社学、义学既有官办，也有民办，还有官为倡议，集众人之力所设。书院的经费来源形式多样，很难用官办民办加以界定。至于“私塾”一词，用于指称清代乃至历代书院及官立社学、义学以外各种类型的学塾，始于清季立停科举前后，趋新人士借此贬称排斥在西式新学堂系统之外的本土学塾，坊间并不通用。

就程度而言，书院甚或高于学校，社学、义学，通常比书院层级低。但各州县及以下地方，社学、义学常有易名为书院者。学塾的情况最为复杂，涵盖各种层次、类型，不可一概而论。清代一反前明风气，轻视讲学，注重自修，用考课加以检验，且以科举为仕进之阶，学校、书院为其辅助，包括社学、义学，很难说是后来意义上教育的主体单位，民众的识字背书等基础教育多在家庭及各类学塾进行并完成。社学、义学与书院的区别主要在于两者分工、定位不同。书院通常被认为是以育成才，而社学、义学则是以端蒙养，前者主要对具有一定知识的教养者进行高深教育，以积蓄资治人才，后者则是向民众推广教化，形成良善风俗。社学的官方色彩较强，曾被视为基层学校，义学则较多民间公益意味。实际上，社学、义学与书院互相混称的情况比较普遍。社学、义学往往被视为书院之小者，书院改名为社学、义学者也所在多有。学塾渊源甚早，其设置数量、从教受业人数及社会影响都超过书院、社学、义学等，也大量存在彼此混同、难以区分的现象。各种学塾程度相差很大，甚至同一学塾之中，往往同时进行着程度不同的教学。而且学塾并非全由私办，其教学的内容形式未必比其他教学机构更为守旧落伍。

与一般叙说有异，“私塾”概念的晚出，不仅以西式教育体系为参照，而且用“国民教育”为标准，衡量检验固有的教育机制。其实“私塾”不一定“私”，也不一定“初”，更不一定“劣”。政府方面，鉴于国民教育面对现实确有疏漏偏蔽，有时也不得不参照塾学做法，予以变通。

将中外截然不同的学校体制加以比附，并非教育史家的发明创造，还在清季变制过程中，因为担心改变原有学校引起波动，试图以学校以外的书院、社学、义学、学塾为基础，另行建立一套学堂体系，清廷即令各省所有书院，于省城均改设大学堂，各府及直隶州均改设中学堂，各州县均改设小学堂，社学、义学也分别改为小学堂。学塾则一部分改为学堂，大部被强制性改良。而原有的府州县学名存实亡，注定了自生自灭的命运结局。这些举措，成为后来教育史立论的凭借。民国时期的学人多少还能感觉到不相凿枘的情形，偶尔试图量体裁衣，另设框架，越到后来，相关的研究，即使严谨认真之作，基本取向都是加强和确定这样的框架，而不怀疑其适当和适用。关于书院、学塾的属性、程度之类的讨论争议，大体是在既定的框架之下，努力将全体的各个部分强行纳入，安放到相应的位置。如此一来，以后设观念固然求得心安，于历史本事却渐行渐远。

清廷立停科举，旨在使学堂与科举合为一途，科举的规制在学堂中得以延续，而士子的仕进之阶堵塞，纷纷转投学堂，育才和蒙养统一起来，成为社会成员社会化的必由之路。分科教学与新的知识体系建构相辅相成，人的知识传承发生突变，各种教科的设置和教科书的编译，使中国迅速进入“科学”时代。原有的知识系统则逐渐被分解重构，如经学以读经、存古和经学课程等形式进入各级各类学堂，又逐渐退出，直到民初正式废止。以“科学”的观念看，各学科当然都是平等的。可是中国社会为伦理政治，没有笼罩性的宗教信仰，特重纲常伦理，礼制、礼俗和礼教，亦是维系社会生存发展秩序的关键。

教育具有社会化功能，国民教育越是普及，国民受教育的程度越高，就越是容易将教育的内容当作普遍的知识，作为预设的前提来认识古今中外的一切。就此而论，教育可以说是知识与制度转型的重要枢纽。

《“教”与“育”的古今中外》，桑兵/著，世纪文景·上海人民出版社2020年版

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