经典学习论对现代教育实践的启示

陈为建

学习论是教育心理学的分支学科，主要描述人类的学习类型、过程和条件。在研读各种学习论的过程中，既佩服西方学习论的博大精深，又折服于中国学习论的整体实践性。我们需要汲取各种学习论的合理元素，用于现代教育实践活动。

西方学者在论述人类学习过程时，常常采取割裂的方法，深入到各个具体领域，由此形成不同的理论流派。

一是行为主义学习论

行为主义学习论，重视环境和经验的作用，注重刺激与反应之间的联结，条件与动作之间的联结，认为教师应提供肯定反馈来强化学生的正确行为，激发学生的学习动机。这对于我们目前的教学活动仍有积极意义，例如，对学生的练习采取当面批改、适当鼓励，这种行为反馈和强化，能激发学习热情，让学生自觉产生一种适当的期望目标，促进学习活动进行。

二是认知派学习论

认知派学习论，将学习看作概念理解的获得，以学习者的经验，与周围环境相互作用过程中进行知识建构，并在“平衡——— 不平衡——— 新的平衡”的循环中得到丰富、提高和发展，关注学生已有的经验，心理结构，强调学习的主动性、社会性和情境性。该理论对于我们深入研究学习过程，认识知识和策略的关系，在新情景中如何应用已有经验，如何促进学习的迁移，都有很大帮助。

三是人本主义学习论

人本主义学习论，关注学习者的情感，学习情景应该是学生中心和学生定向的，强调人类天生具有的学习愿望，但只有在认定学习与自身需要有关系时，才愿意学习。重视学生在学习实践中的积极参与，要为学习者提供实践机会，在掌握知识技能的同时，发展合作能力，发展运用学科方法解决不同问题的能力，把学生培养成积极主动的学习者。在当前，这种学习论也引起许多教育改革者的关注。

我国的学术源头在春秋战国时代，由此沿革下来的学习论，有其独特性和科学性，可以概括为三个方面：

学习是获得知识经验的“学”与行为实践的“习”相结合的活动范畴，将“学”与“习”进行巧妙的安排，便可收到“不亦说乎”的效果。

学习的本质是“知行统一”。古代的“知”包括了学与思的两层意思。“行”是“躬行”、“践履”的合称，是指把知识运用于实践和从实践中学习两个方面，强调认识和实践的统一。

学习需要人的全部心理活动的积极参与。先哲们在论述学习过程时，都强调各种心理活动的协调发展。如孔子已形成一定的学习框架，即“立志——— 学——— 思——— 习——— 行”；荀子把学习过程分为“闻、见、知、行”四个阶段，先由具体的直观，到抽象的思维，再到实践，这样一个辩证客观的认识过程；《中庸》提出学习过程五阶段说，即“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”；朱熹归纳为“立志——— 博学——— 审问——— 慎思——— 明辨——— 时习——— 笃行”七个阶段。至此，我国的学习论已基本成熟，自朱熹以后的漫长封建社会中，中国的学习论虽然在某些领域有一定的深化，但无大的突破。

中国经典的学习论以知行统一为基石，在论述人类学习的过程时，把认知和情意、行为和经验辩证地统一起来，缺点是长期滞留在整体猜测的阶段。

西方学者在欧几里德形式逻辑的影响下，认为人类的认识是互相联系的要素和结构图式，采取暂时肢解的办法，虽然深入到学习过程的各个领域，但不可避免地存在割裂的弊端。

我们在教育实践中，应结合实际，既批判吸收中国经典学习论的精髓，同时借鉴西方学术体系中逻辑与科学实验的方法，并灵活应用，才能更好地指导教育教学实践。(作者单位：日照市实验中学） 

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