基础教育阶段散文教学的现状—工具化教学

将目光投向现实教学，我们不难发现：现代白话散文以阅读训练、技法模仿、道德修养为目标；传统文言散文则以字词理解为全部指归。这些目标与散文教学的本真——趣味的精熟，是否一致呢？

先考查阅读训练。“阅读”指的是考试中的文学作品阅读题。阅读训练就是为了在文学作品阅读考试中取得高分，将教读的散文视为阅读题的材料，将平时的散文教学视为该题型的一种练习。这种训练强烈的功利性完全排出了散文教学目标非功利性的特质。

可能有人会以为，高考中的文学作品阅读题体现了散文教学的目的，完全能通过功利色彩浓郁的阅读训练达到散文趣味精熟的目的。这是一种权威主义的盲从。现行的高考文学作品阅读试题并没有体现课程标准的要求。

我们知道，散文审美包括欣赏和批评两个层面。欣赏是审美的移情作用，是“灵魂在杰作中的冒险”，是没有成见，把自己放在作品里面去分享它的生命。而批评是反省的理解，是不参杂感情的认知，是预设一种标准，把我放在作品之外去评判它的美丑。欣赏是审美的核心，因为“遇到文艺作品如果始终持批评的态度，则我是我，作品是作品，我不能沉醉在作品里面，永远得不到真正的美感的经验。”而现行的高考文学作品阅读题恰恰见不到“欣赏”的影子。

2008年全国高考共18套语文卷，我们先讨论四川非延考区试卷。该套试卷的现代白话散文阅读题选取了张秀亚《我爱水》这篇散文。共设置了四个问题：第一“‘这首诗里，实在交织着无限的怀念与怅惘\’这里的‘怅惘\’的含义是什么？它表达了作者怎样的感情”；第二“文中描述了什刹海四季变化的景色，请加以简要概括，并说说这样写有什么作用”；第三“解释下列两句话在文中的含义。（1）但一片温柔的春意，却把整个什刹海的灵魂浸透了。（2）当星光落在水面时，你已可以依稀听到诗神环佩”；第四“文章主要写什刹海，却又从‘我爱水\’写起。作者为什么这样写？请简要分析”。

稍加留意我们就会发现这四个问题中第四个问题是批评性问题，其余三个问题是理解文意，属于欣赏散文的准备性题目。要回答这些问题任何人都只能小心翼翼，如临如履，与体味散文趣味相风马牛不相及。如果说四川考卷代表的是未实行新课程改革地区的高考试题，还不足以说明问题的话，那么我们看看实行了新课标的山东高考卷情况又怎样。山东卷的散文阅读选了两篇散文，由学生任选一篇回答。第一篇是张炜的《歌德之勺》，设置了四个问题，分别是“‘今天终于以另一种方式接近了你\’这句话，在文中的含义是什么？它在文章结构上有什么作用？”“作者在文章中为什么用较多笔墨描述歌德厨房中的那把炊勺？”“文章倒数第二段引用了恩格斯的一段话。作者为什么要引用这段话？这段话表明了恩格斯怎样的观点？”“本文在写法上有何特色？请结合本文谈它对你的写作有何启示？”。在这里，第一题第一个问和第三题第二个问是理解文意，其余两个问题是批评性问题。另一篇牟宗三的《我所认识的梁漱溟》。也设置了四个问题，分别是“文章第二段说‘他是个了不起的人物\’，‘他和社会上一般的名人、名流不同\’。这样评说梁漱溟的具体理由是什么？”“文章第四段写到了梁漱溟父亲自杀身亡，这段文字在文中有何作用？”“作者在评述《中国文化要义》等著作特点的同时，也指出了梁漱溟的不足，他的不足之处具体表现在哪几个方面？”“作为一篇评传性文章，作者是从哪几个方面认识梁漱溟的？这样写对你的写作有何启示。”四个问题中第一和第三个问题是理解文意，第二个和第四个是批评性问题。

可见，是否实行新课程改革与试题能否有助散文趣味的精熟没有关系。它们的区别只是问题的标准预定程度的深浅不同而已。

以阅读训练为中心的散文教学是典型的反语文的教学。它切断了学生与散文的情感联系，学生不仅不能获得审美愉悦，反而会如坐针毡，苦不堪言。没有阅读乐趣就不会有拓展加深，更不会有揣摩和比较，真可谓既无“趣”又乏“味”。这种教学与散文趣味的精熟这一目标，当然只能是风马牛不相及了。

技法模仿是指以技法模仿为目的散文教学，一切教学活动都围绕着模仿写作技法进行。这种教学在现实中“势力”颇大，依据似乎也很充分。论者随手可以举出《从百草园到三味书屋》中“不必说……不必说……也不必说……”的排比，《拿来主义》中“烟枪”“烟灯”“婕太太”的比喻论证，《荷塘月色》中“渺茫的歌声”的通感，《我有一个梦想》中“我有一个梦想”的反复；可以举出魏书生、于漪等名家的课堂实录，可以举出“写作能力是语文能力的的集中表现”，“课文无非是个例子”的著名论断来说明这种教学的绝对正确性。

可是举出这些来并不能使结论正确，因为他们与散文教学的目的就是技法模仿之间并没有必然的因果关系。要知道，散文教学，技巧模仿固然是重要的方面，但“以技法模仿为目的”组织教学，一切教学活动都围绕其进行则是“差之毫厘，谬以千里”。

首先，任何一篇散文，哪怕是学生腔十足的散文，只要有阅读价值，我们都可以很容易的找出不下三种手法来。可是，散文的价值就在于那些技法吗？比如鲁迅的散文，如果把那些手法从文中拿去些，它就一定“泯然众人”吗？如果真是这样，质朴风格的散文，朱自清的《背影》、周作人的《乌篷船》一定不如杨朔的《荔枝蜜》、袁鹰的《井岗翠竹》了。可事实上谁都明白孰优孰劣。

更何况，众所周知，散文中的技法绝不仅仅是技法本身，它实际上是作者的精神气质和人格秉性的外化。因而，就技法学技法，不过是买椟还珠，结果只会是邯郸学步。

第二，魏书生、于漪的课堂实录或许有模仿手法的内容，但问题在于，这就是他们散文教学的目标吗？这是他们散文教学的主要方式吗？哪怕前面的两个问题的答案都是肯定的，我也依然可以问：名家的所有做法都是完全正确的和永恒不变的吗?

第三，写作能力当然是语文能力的表现，但写作能力的培养并不与散文教学等同，也不与散文教学形成包含与被包含关系。说到底，二者的关系只是有交集而已。课文无非是个例子也不错，可是叶圣陶先生并没有说散文课文就只是写作手法的例子，更不能由此引申出学习散文就是学习写作手法的结论。要知道，叶老讲文章作法的《文章例话》也“不把阅读仅仅看做学习写作的途径和方法”啊！

以上是现代白话散文教学中目标设置常见的几种错误。传统文言散文教学中最大的，也是最普遍的目标设置错误是仅仅满足于字词理解。

“字词理解困难”是文言散文教学满足于字词理解层次论者的理由。可是，姑且不说文言散文对学生写作的巨大借鉴作用，也不谈文化传承对当代中国的重要意义，单就字词理解而言，仅仅局限于字词理解最终也会由于画地为牢，流于琐碎而使字词理解成为不能完成的任务，从而使文言散文教学收效甚微。

教读韩愈的《送董邵南序》，如果满足于字词理解而不带领学生与原文展开对话，则学生可能根本理解不了韩愈对董邵南此行的态度，更体会不到韩愈文章雄奇之外委婉的一面。由于不能深入情感层面体会，表面的字词理解也就难于巩固持久。这就是名句名篇背诵学生屡背屡忘，丢三落四，张冠李戴，错别字层出不穷的根本原因。

这种教学，危害甚剧，它最终导致了学生视文言文为畏途。要知道，上世纪三四十年代，中学生就能把“《史记》的原文，当小说来看”；在今天，不要说中学生，就是大学生，能把《史记》读得津津有味，也属凤毛麟角。否则，区区一篇《赤兔之死》，当年也不会引起那么大的轰动。

从散文教学的现实可以清晰地看到，无论是现代白话散文还是传统文言散文的教学，都呈现出工具化、理性化倾向，情感和想象力极度缺失。只能使散文目标异化为“不是教学生怎么‘学\’，而是教学生怎么去‘应考\’。”

(三台一中 许金)

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